เรียนรู้การทำงานแบบพหุสนาม

เบญจวรรณ นาราสัจจ์

จาก George E. Marcus, 1995.  “ETHNOGRAPHY IN/OF THE WORLD SYSTEM : The Emergence of Multi-Sited Ethnography”  Annu.Rev.Anthropol vol. 24 page 95-117.

แม้บทความว่าด้วยงานชาติพันธุ์นิพนธ์แบบพหุสนามที่ตอบสนองต่อการศึกษาระบบโลกของ Marcus จะตีพิมพ์มาเกินสิบปีแล้วและดูเหมือนเป็นงานนำเสนอในแวดวงมานุษยวิทยา และเขียนถึงงานมานุษยวิทยาเป็นหลัก แต่ตัวอย่างหลากหลายสาขาวิชาที่ถูกยกมาประกอบการนำเสนอย่อมสะท้อนถึงแนวทางร่วมที่สาขาวิชาอื่นๆ ที่ศึกษาสังคมวัฒนธรรมสมัยใหม่สามารถร่วมพิจารณาด้วย อีกทั้งผู้เขียนอ่านแล้วเห็นว่าเนื้อหาของบทความยังทันสมัยเพียงพอสำหรับเพิ่มมุมมองในการกำหนดแนวทางศึกษาภาคสนามให้กับผู้สนใจศึกษาสังคมวัฒนธรรมปัจจุบันได้  จึงขอนำมาเสนอต่อเฉพาะประเด็นที่ผู้เขียนสนใจ ดังนี้

1.ความจำเป็นของการศึกษาแบบพหุสนาม

จากคำอธิบายของ Marcus เกี่ยวกับปรากฏการณ์โลกปัจจุบัน ผนวกกับแนวคิดหลังสมัยใหม่ ก่อให้เกิดความจำเป็นในการศึกษาแบบพหุสนามแทนการศึกษาแบบฝังตัวในพื้นที่ภาคสนามแห่งเดียวเป็นเวลานาน (Intensively-focus-upon single-site of ethnographic observation and participation)  ที่เป็นขนบเดิมทางมานุษยวิทยา  ผู้เขียนเห็นพ้องอย่างยิ่งว่า  ในวัฒนธรรม/สังคมสมัยใหม่ ไม่ว่าจะเป็นผู้คนในเมืองหรือชนบทปัจจุบันล้วนมีวิถีชีวิตที่ผูกพันเข้ากระแสทุนนิยมและโลกาภิวัตน์มากขึ้นเรื่อยๆ แม้ในทางกายภาพอาจดูเหมือนว่าอยู่ห่างไกลจากกลุ่มอื่นๆ แต่เทคโนโลยีการสื่อสารและระบบเศรษฐกิจทุนนิยมโลกาภิวัตน์ ตลอดจนบริบททางสังคมการเมืองต่างๆ ได้สร้างให้เกิดความสัมพันธ์ระหว่างกันกับท้องที่ที่อยู่ห่างไกล (ทั้งในประเทศ และต่างประเทศ) อย่างแยกไม่ออก เช่น ระบบการผลิตทางการเกษตรที่มีผลผลิตบางส่วนส่งออกไปขายต่างประเทศ การเดินทางข้ามแดนเพื่อการศึกษา การทำงาน การแต่งงาน การตั้งถิ่นฐาน การท่องเที่ยว เป็นต้น ซึ่งการศึกษาจากจุดใดเพียงจุดเดียวย่อมทำให้เข้าใจสิ่งที่เกิดขึ้นได้เพียงบางส่วนเท่านั้น โดยเฉพาะในด้านการผลิตและบริโภคสินค้า ซึ่งกลายเป็นส่วนสำคัญในชีวิตประจำวันและแกนหลักของสังคมสมัยใหม่ไปแล้ว

กรอบแนวคิดทางทฤษฏีหรือประเด็นการศึกษาที่เกิดขึ้นใหม่ก็มีส่วนสำคัญในการโน้มนำให้ต้องศึกษาแบบพหุสนาม ดังประเด็นการศึกษาความทรงจำทางสังคม ที่ Marcus ยกเป็นตัวอย่างว่าควรมีการศึกษาโดยติดตามโครงเรื่อง เรื่องราว หรือการเปรียบเทียบ ซึ่งในทศวรรษ 1980 ประเด็นดังกล่าวเพิ่งเริ่มแพร่หลายและในช่วงต้นการศึกษาความทรงจำทางสังคมยังค่อนข้างผูกติดกับพื้นที่เดียว อย่างไรก็ตาม ปัจจุบันการต่อรอง และช่วงชิงการให้ความหมายโดยผ่านเรื่องเล่าเกี่ยวกับความทรงจำ และ/หรือสิ่งที่เป็นอนุสรณ์แห่งความทรงจำ เช่น อนุสาวรีย์ โบราณสถาน พื้นที่สาธารณะที่เคยใช้ร่วมกัน เป็นต้น (Smith, 2002) กลายเป็นปฏิบัติการสร้าง/รักษาอัตลักษณ์ของกลุ่มคน และ/หรือต่อรองความหมายที่ถูกสร้างขึ้นโดยคนกลุ่มอื่นๆ ที่พบเห็นได้มากมาย จนกลายเป็นกระบวนการของการต่อสู้ ต่อรอง แย่งชิงความหมายที่มีการโต้ตอบอย่างเป็นพลวัต ซึ่งหลายครั้งปรากฏในพื้นที่ต่างๆ กัน (ภายใต้ขอบเขตการโต้ตอบระหว่างกันระดับกว้าง เช่น รัฐชาติ) ทำให้การศึกษาเพียงพื้นที่เดียวไม่อาจให้ภาพที่สมบูรณ์ของปรากฏการณ์ได้ จำเป็นต้องอาศัยพหุสนามที่สะท้อนถึงการแสดงออก/สร้างความหมาย ดังกรณีงาน  The Politics of Heritage from Madras to Chennai ของ Hancock (2008) ซึ่งเลือกพื้นที่ศึกษาหลายแห่งที่เป็นการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงสถานที่สำคัญทางการปกครอง แบบบ้าน วัด แหล่งมรดกต่างๆ ในตัวเมืองและชานเมือง ตลอดจนเรื่องเล่าเกี่ยวกับอดีตจากความทรงจำของบุคคลที่เป็นภาพแทนความจริงของบางสิ่งโดยคนบางกลุ่ม ได้แก่ รัฐบาลท้องถิ่น ชนชั้นนำที่สืบทอดไลฟ์สไตล์จากยุคอาณานิคม คนยากจนที่นับถือศาสนาฮินดู เป็นต้น

ในอีกแง่มุมหนึ่ง สำหรับงานทางมานุษยวิทยาได้มีข้อถกเถียงจนเป็นที่ลงตัวในระดับหนึ่งตั้งแต่ทศวรรษ 1980 ว่า งานศึกษา/เขียนวัฒนธรรมต่างๆ ทำได้ที่สุดเพียงการเข้าถึงความเป็นจริงเพียงบางส่วน (partial truth) เนื่องจากข้อจำกัดของการรับรู้ของตัวผู้ศึกษา และผู้ให้ข้อมูล (Clifford and Marcus, 1986) ซึ่งก่อให้เกิดความตระหนักต่อข้อจำกัดของงานศึกษาทุกชิ้น และก่อให้เกิดความพยายามข้ามข้อจำกัดนี้ให้ได้มากที่สุด โดย Abu-Lughod (1991) ขยายความถึงข้อจำกัดดังกล่าวว่าบางส่วนที่รับรู้ได้นั้นขึ้นกับตำแหน่งของผู้ศึกษา ทำให้งานเขียนที่เกิดขึ้นนำเสนอความจริงบางส่วนที่สืบเนื่องจากตำแหน่งหรือสถานะของผู้ศึกษา (positioned truth) ด้วย  ข้อเสนอการศึกษาแบบพหุสนามย่อมเป็นแนวทางสำคัญในการลดข้อจำกัดนี้ลง ด้วยการทำความเข้าใจในรอบด้านอย่างเป็นระบบจากการศึกษาหลากหลายพื้นที่ อันนำไปสู่การเปลี่ยนมุมมอง/จุดยืนในการรับรู้ของทั้งผู้ศึกษาและผู้ให้ข้อมูลอย่างเลี่ยงไม่ได้ ข้อมูลที่ได้จึงมีความหลากหลายของเนื้อหาและมุมมอง แม้ว่าจะเป็นไปได้ยากมากที่จะเข้าถึงทุกส่วนที่เกี่ยวข้องจริงๆ ภายใต้เงื่อนไขเวลาและทรัพยากรในการทำวิจัยแต่ละครั้ง แต่ผลการศึกษาแบบพหุสนามย่อมมีโอกาสสะท้อนความหลากหลายรอบด้านมากกว่าการศึกษาเจาะลึกเฉพาะพื้นที่เดียวแบบเดิม

2.วิธีการเลือกพื้นที่ในการออกแบบพหุสนาม

สำหรับหัวใจของการศึกษาพหุสนามคือวิธีการของเลือกพื้นที่แบบต่างๆ ที่ Marcus นำเสนอ ได้แก่ (1) การติดตามคนกลุ่มเดิมไปในสถานการณ์หรือสถานที่ต่างๆ, (2) การติดตามเส้นทางการผลิตและการกระจายของสินค้า/ของขวัญ/เงิน/งานศิลปะ/ทรัพย์สินทางปัญญา/สิ่งอื่นๆ, (3) การติดตามเส้นทางของสัญญะ สัญลักษณ์ และการอุปมาที่บ่งชี้ถึงร่องรอยความสัมพันธ์ภายในสังคม และพื้นฐานของความเชื่อมโยงกัน, (4) การติดตามโครงเรื่อง เรื่องราว หรือการเปรียบเทียบ, (5) การติดตามประสบการณ์ชีวิตที่ต่อเนื่องของปัจเจกบุคคล, (6) การติดตามคู่กรณีความขัดแย้ง และ (7) การศึกษาตามสถานการณ์อย่างมีกลยุทธ์  แม้ว่าจะยังมีความไม่ชัดเจนในรายละเอียดของบางวิธี เช่น การติดตามโครงเรื่อง เรื่องราว หรือการเปรียบเทียบ และ การติดตามชีวิตหรือชีวประวัติ ซึ่งยังหาตัวอย่างงานศึกษาที่เด่นชัดมานำเสนอไม่ได้  แต่ก็เป็นความพยายามนำเสนอให้ครอบคลุมมากที่สุด ซึ่งทั้งการรวบรวมเทคนิคที่มีใช้กันอยู่มากแล้ว และแนะนำเทคนิคที่ยังแทบไม่มีการใช้แต่มีความเป็นไปได้ว่าจะเหมาะสมกับแนวทางการศึกษาบางประเด็น เช่น ความทรงจำทางสังคม การแต่งงานข้ามวัฒนธรรม เป็นต้น  ทำให้บทความนี้มีประโยชน์อย่างมากต่อผู้ที่ต้องการทำความรู้จักการศึกษาพหุสนามเป็นเบื้องต้น แต่หากสนใจรายละเอียดเทคนิคแต่ละแบบจำเป็นต้องติดตามอ่านจากชิ้นงานที่ได้รับการอ้างถึง เพื่อให้เข้าใจบริบทของการศึกษาอันเป็นเงื่อนไขสำคัญที่ทำให้เกิดการใช้วิธีการเลือกพื้นที่แต่ละแบบ  รวมถึงการทำความเข้าใจในระดับลึก ทั้งนี้ ผู้เขียนเห็นว่าวิธีการที่นำเสนอเป็นเพียงตัวแบบที่ในงานวิจัยหนึ่งอาจมีการใช้มากกว่าหนึ่งแบบ โดยมีแบบหนึ่งเป็นแบบหลักหรือของโครงเรื่องหลักของงานวิจัย แล้วแบบอื่นๆ เป็นแบบเสริมสำหรับบางประเด็นในงานวิจัย  รวมถึงอาจต้องนำเทคนิคที่เห็นว่าสอดคล้องกับงานศึกษาที่จะเกิดขึ้นไปลองใช้ด้วยตนเอง

อย่างไรก็ตาม โดยรวมแล้ว Marcus ชี้ให้เห็นว่าวิธีการเลือกพื้นที่เพื่อติดตามไปยังพื้นที่ต่างๆ เป็นสิ่งที่เกิดขึ้นตามกรอบคิดหรือแผนที่ในหัวข้อที่ศึกษาและหัวของผู้ศึกษาเป็นสำคัญ จึงช่วยให้ผู้เขียนฉุกคิดถึงประเด็นวาทกรรมของความรู้ ซึ่งสร้างกรอบคิดในหัวของผู้ศึกษา อันอาจเป็นทฤษฏีทางวิชาการ หรือความเข้าใจทั่วไปของสังคม สิ่งเหล่านี้ย่อมสัมพันธ์กับการรับรู้ของผู้ศึกษาต่อสิ่งที่กำลังศึกษา และแนวทางการพิจารณาเลือกพื้นที่ ซึ่งส่งผลต่อข้อมูลและผลการศึกษาที่ได้ในที่สุด ดังตัวอย่างที่ Marcus นำเสนองานศึกษาของ Martin ที่ติดตามการอุปมา อันเป็นสิ่งที่ถูกกระตุ้นด้วยแนวทางแบบโพสต์ดาร์วินนิสในสหรัฐอเมริกา (น.108) เป็นต้น ทั้งนี้ ผู้เขียนมิได้ตั้งใจจะบอกว่าอยู่ใต้วาทกรรมหรือมีกรอบคิดไม่ดี เพียงแต่เชื่อว่าผู้ศึกษาทุกคนจำเป็นต้องตระหนักและเพิ่มระมัดระวังมากขึ้นในการตัดสินใจติดตามไปยังสนามอื่นๆ ให้ครอบคลุมประเด็นรอบด้านมากที่สุด แทนที่จะดำเนินรอยตามกรอบคิดที่อยู่ก่อนแล้ว ดังตัวอย่างงานศึกษาผู้หญิงอีสานที่แต่งงานกับชาวต่างชาติ หากมุ่งติดตามไปยังแหล่งท่องเที่ยวต่างๆ โดยไม่ใส่ใจกับช่องทางการติดต่อสื่อสารทางอินเตอร์เนท หรือเครือข่ายความสัมพันธ์ข้ามชาติของหญิงอีสานที่แต่งงานกับชาวต่างชาติและไปอยู่ต่างประเทศ ก็จะทำให้ได้ภาพเพียงบางส่วนของปรากฏการณ์นี้ เป็นต้น

ที่สำคัญการเน้นความสัมพันธ์เชื่อมโยงระหว่างสนามต่างๆ ออกแบบล่วงหน้าไม่ได้ เนื่องจากมีความเป็นไปได้สูงที่จะพบสิ่งไม่คาดคิดนำไปสู่การติดตามไปยังพื้นที่ที่ไม่ได้คาดมาก่อน ในแง่หนึ่งย่อมทำให้งานชาติพันธุ์วรรณามีความเป็นเฉพาะตัวสูงขึ้นและมีความเป็นอัตวิสัย (Subjectivity) มากขึ้นด้วย เพราะการตัดสินใจจากข้อมูลที่ศึกษาอยู่ว่าพื้นที่ไหนสำคัญเพียงพอที่จะเป็นสนามหนึ่งที่ต้องศึกษานั้น เป็นเรื่องของตรรกะและหลักการเชื่อมโยงของผู้ศึกษา ซึ่งคนสองคนในสถานการณ์เดียวกันมีความเป็นไปได้ที่จะตัดสินใจแตกต่างกันและส่งผลต่อผลการศึกษาที่ได้

ประเด็นหนึ่งที่งานชาติพันธุ์วรรณามักถูกวิพากษ์วิจารณ์คือความเป็นสัมพัทธนิยม (Relativity) ซึ่งยอมรับความแตกต่างทางวัฒนธรรมด้วยการยึดถือความคิดเห็นร่วมของคนในหรือผู้เป็นเจ้าของวัฒนธรรม  เมื่อศึกษาแบบพหุสนาม ซึ่งความเห็นร่วมของคนในแต่ละสนามอาจเหมือนหรือแตกต่าง การสรุปข้อค้นพบให้เป็นไปอย่างใดอย่างหนึ่งจำเป็นต้องใช้ดุลพินิจของผู้ศึกษาเอง โดยคำนึงถึงความเห็นของทุกสนาม ซึ่งน่าจะช่วยให้เกิดความน่าเชื่อถือมากขึ้นต่อข้อสรุปที่เกิดขึ้น ขณะเดียวกันก็เปิดโอกาสให้ผู้อ่านโต้แย้งความน่าเชื่อถือของข้อสรุปได้มาก โดยเฉพาะขั้นตอนการออกแบบเลือกพื้นที่ การเชื่อมโยงทางตรรกะในการเลือกพื้นที่และตั้งประเด็นคำถามเฉพาะของแต่ละพื้นที่

3. ข้อวิตกต่อการศึกษาพหุสนาม

สำหรับข้อวิตกถึงขีดจำกัดทางวิธีวิทยาของการศึกษาทางมานุษยวิทยาในการปรับสู่การศึกษาพหุสนามซึ่ง Marcus ให้ข้อเสนอแนะไว้อย่างน่าสนใจแล้วนั้น  ผู้เขียนยังเห็นว่าสิ่งที่น่าวิตกอีกอย่างคือการพัฒนาศักยภาพของนักมานุษยวิทยาให้สอดคล้องกับการรักษาความเข้มข้นของการทำงานภาคสนามอย่างมีพลังเช่นเดิม แม้ Marcus จะนำเสนอราวกับว่า นักมานุษยวิทยาไม่จำเป็นต้องรักษาจุดเน้นว่าด้วยการ “อยู่ที่นั่น” (ในสนาม)ตามขนบแบบเดิมที่เน้นการศึกษาภาคสนามเข้มข้น แต่รากฐานความรู้ของมานุษยวิทยายังคงต้องอาศัยการ “รู้” จากการมีประสบการณ์ตรงเป็นหลัก การจะเข้าถึง “ความรู้” ในแต่ละสนามยังจำเป็นต้องใช้ศักยภาพแบบที่เคยมี แต่ต้องขยายให้มากขึ้นตามขอบเขตการทำงานที่กว้างขวางขึ้น เช่น ความสามารถด้านการใช้ภาษาหลายภาษาในระดับที่ดีพอทำความเข้าใจข้อมูลที่มาจากคำพูดหรืองานเขียนภาษานั้นๆ  ความพร้อมในการการเดินทางไปยังสนามต่างๆ  และการวิเคราะห์เชื่อมโยงระหว่างการเก็บข้อมูล  เพื่อมิให้พลาดในการเข้าสนามแต่ละครั้ง เป็นต้น  ดังนั้น สำหรับผู้มีศักยภาพจำกัดเช่นตัวผู้เขียนเองคงต้องหาวิธีดำเนินเพิ่มความสามารถในการศึกษาแบบพหุสนามด้วยการทำงานเป็นทีมโดยมีการแลกเปลี่ยนกันในระหว่างสมาชิกทีมเป็นระยะ เพื่อเสริมศักยภาพซึ่งกันและกัน แต่ในกรณีที่ต้องศึกษาเดี่ยวก็จำเป็นต้องอาศัยที่ปรึกษาสำหรับให้ข้อคิดเห็นต่อการตัดสินใจเลือกสนามและการวิเคราะห์เชื่อมโยงข้อมูลจากแต่ละสนามอย่างรอบด้าน

4. พหุอัตลักษณ์ของนักวิจัยพหุสนาม

สำหรับการนิยามตนเองของนักมานุษยวิทยาที่ต้องปรับเปลี่ยนไปเมื่อทำงานในสนามแต่ละแห่ง ทำให้เกิดอัตลักษณ์ที่แตกต่างหลากหลาย ซึ่งผู้เขียนขอเรียกว่าเป็น “พหุอัตลักษณ์” (multi-identities) นั้น Marcus เสนออาจเป็นปัญหาที่เชื่อมโยงกับประเด็นศีลธรรม-การเมือง (น.112-113)  แต่ผู้เขียนเห็นแย้งเล็กน้อยว่าเฉพาะการมีพหุอัตลักษณ์ไม่ใช่ปัญหา เพราะผู้คนปัจจุบันล้วนมีพหุอัตลักษณ์จากการเข้าร่วมในกิจกรรมที่หลากหลาย ซึ่งผู้คนในแต่ละกลุ่มกิจกรรมอาจรับรู้ตัวตนหรืออัตลักษณ์ของบุคคลนั้นแตกต่างกันไปตามบทบาทที่ปรากฏ เช่น ตัวผู้เขียนเองเป็นนักศึกษาปริญญาเอก มีเชื้อสายจีน อยู่อีสาน สนใจงานศึกษาชุมชน หากสนใจก็สามารถไปสมัครเป็นอาสาสมัครหรือสมาชิกกิจกรรมต่างๆ หลากหลาย ซึ่งต้องเลือกแสดงตัวตนแต่ละแบบให้เหมาะกับสถานการณ์ โดยไม่จำเป็นต้องแจกแจงให้ผู้คนที่ได้ติดต่อด้วยทราบว่าตัวผู้เขียนมีสถานะอื่นๆ อย่างไรบ้าง อย่างไรก็ตาม ผู้เขียนเห็นด้วยว่าการทำงานพหุสนามย่อมต้องมีการกันขอบเขตความสัมพันธ์ระหว่างผู้ศึกษากับผู้คนในสนามไว้ห่างกว่าการทำงานสนามเดียวที่มีความใกล้ชิดและผูกพันกันมากกว่า เนื่องจากจุดยืน มุมมอง ของผู้คนแต่ละสนามอาจจะขัดแย้งหรือไม่สอดคล้องกัน การเลือกที่จะยึดถือตามทั้งหมดย่อมเป็นไปได้ยาก การที่ผู้ศึกษาจะสร้างพันธะสัญญา (Commitment) อะไรกับผู้คนในแต่ละสนามจึงต้องพิจารณาให้รอบคอบ

ประเด็นที่ผู้เขียนเห็นว่าน่าเป็นห่วงคือการไม่สามารถใช้อัตลักษณ์ที่เป็นจริงของตนเองได้ในการเข้าสู่บางพื้นที่ โดยเฉพาะในการศึกษาประเด็นที่อ่อนไหว(Sensitive) ซึ่งไม่เพียงเป็นปัญหาของการทำงานพหุสนาม แม้ในสนามเดียวก็อาจพบได้ เช่น กรณีที่มีผู้ศึกษาชีวิตของหมอนวดด้วยการเข้าไปอยู่ร่วมกับกลุ่มหมอนวดในตู้กระจก หากมิได้บอกความจริงต่อผู้ให้ข้อมูลไว้ก่อนว่ามาทำวิจัย ย่อมเสี่ยงต่อการที่จะถูกกล่าวหาว่าโกหกเมื่อความแตก และส่งผลกระทบต่อการศึกษาหลังจากนั้น เป็นต้น ซึ่งในพหุสนาม โอกาสที่จะต้องพบกับความอ่อนไหวจากประเด็นศึกษา และการติดตามไปในหลายๆ พื้นที่ ย่อมมากขึ้นด้วย

บรรณานุกรม

Abu-Lughod, Lila. 1991. “Writing against culture” in Richard G. Fox (ed) Recupturing Anthropology : Working in the Present. Sahta Fe : School of American Research Press.

Butts, David J. 1994. “Nga Tukemata : Nga Taonga o Ngati Kahugunu (The awakening : the treasures of Ngati Kahungunu)”  in  Gathercole, Peter and Lowenthal, David (eds) The Politics of the Past. London and New York : Routledge. pp.107-117.

Clifford, James and George E. Marcus. 1986.  Writing Culture : The Poetics and Politics of Ethnography. Berkeley : University of California press.

Hancock, Mary E. 2008. The Politics of Heritage from Madras to Chennai. Bloomington, Indianapolis : Indiana University Press.

Marcus, George E. 1995.  “Ethnography in/of the World System : The Emergence of Multi-Sited Ethnography” Annu.Rev.Anthropol. 24 : 95-117.

Smith, Laurajane.  2006. Use of Heritage. London and New York : Routledge.